Miksi koulutuksen taso romahti?

 Äskettäin julkaistiin tieto, jonka mukaan Helsingin yliopistokin on pudonnut niin sanotun Sanghain listan 100 parhaimman yliopiston joukosta.

Ohessa näytettiin käyrät, miten pohjoismaiset yliopistot olivat menestyneet listalla. Muiden pohjoismaiden johtavien yliopistojen menestys oli verraten viivasuoraa, Helsingin yliopiston käyrä romahtava.

En erityisemmin arvosta tätä listaa. Tiedettä on vaikea arvioida, kuten muutakin koulutusta. Mutta tietenkin se kertoo jotakin, aivan kuten Pisamittauksekset, jonka osuvuutta sen toteuttajatkin ovat julkisesti epäilleet.

Näyttää kuitenkin ilmeiseltä, että suomalaisessa kasvatus- ja koulutuselämässä on tapahtunut 2000-luvulla merkittävä tasonlasku.

Liityn  käsityksissäni niihin puheenvuoroihin, jotka yliopistojen osalta pitävät keskeisenä selittäjänä vuoden 2010 yliopistouudistusta ja ammatillisen koulutuksen osalta niin sanottua ammatillisen koulutuksen reformia.

Perusopetuksen ongelmat ovat olleet laajalti esillä. Varhaiskasvatuksen osalta olen kuullut paljon siitä, miten sen siirryttyä OKM:n alaisuuteen, mitä pidän hyvänä, STM:n alaisuudesta, alalle on työnnetty niin paljon opetushallinnollista jargonia, että erilaisten kaavakkeiden täyttöön ja digiloikan suorittajaksi edellytetään pienessäkin päiväkerhossa yksi työntekijä perinnäisen lastenhoidon ja -ohjaamisen tehtävistä.

Vielä muistiinpanona se, mitä esitin hallitusneuvotteluihin kutsuttuna ilman, että olisi mitään kuultu:

KOULUTUSTA KOSKEVAT MUUTOKSET JA NIIDEN UUDISTAMINEN

Muistio hallitusneuvotteluihin 2023

Petri Järveläinen, rehtori, dosentti

Koulutuselämä on ollut koko 2000-luvun uudistamisen ja muutoksen alainen varhaiskasvatuksesta korkeakouluihin.

Tähän prosessiin liittyvistä teemoista on tutkimuskirjallisuutta, jonka osalta viittaan kolmeen väitöskirjaan.

Pohjaa tutkimukseen perustuvalle päätöksenteolle

Ensimmäinen on jo vuodelta 2005, Aini Oravakankaan Koulun tuloksellisuus. Filosofisia valotuksia koulun tuloksellisuuden problematiikkaan suomalaisessa yhteiskunnassa.

Oravakankaan keskeinen tulos on tämä: ”Aikamme yhteiskunnallinen eetos on markkinahenkinen. Uusliberalistinen tehokkuusajattelu on saanut paljon tilaa sekä yhteiskunnallisessa keskustelussa että poliittisessa päätöksenteossa. Se on vallannut myös koulutuspoliittisen kentän ja monet kasvatuksen alalla työskentelevät ihmiset. Koulu on joutunut toinen toistaan seuraavien strategisten muutosten pyörteeseen. Kasvatuksen kieli on muuttunut koulutuksen kieleksi, jossa ei tunnu olevan luontevaa sijaa kysymykselle ihmisen hyvästä elämästä ja kasvatuksen päämäärästä.”

Aino Saarisen väitöskirja vuodelta 2021 on otsikoitu Equality in cognitive learning outcomes: the roles of educational practises.   Sen keskeinen tulos on seuraava:

”Itseohjautuvuutta edellyttävien menetelmien käyttö tai digitaalisten menetelmien käyttö koulussa olivat yhteydessä heikompiin oppimistuloksiin useilla osa-alueilla. Opettajalähtöisten menetelmien käyttö oli yhteydessä korkeampiin oppimistuloksiin. Itseohjautuvuutta edellyttävien sekä digitaalisten oppimismenetelmien käytöllä oli erityisen negatiivinen vaikutus oppimistuloksiin niillä oppilailla, joiden taustaan sisältyi riskitekijöitä. Lisäksi havaittiin, että osallistuminen varhaiskasvatukseen ennen esikoulua ei ollut yhteydessä oppimistuloksiin 15 vuoden iässä eikä vanhempien sosioekonominen status merkitsevästi muokannut tätä.”

Kolmanneksi viittaan Jorma Pyyn tuotantotalouden alaan kuuluvaan väitöskirjaan Vocational Upper Secondary institution Mergers on Finland. Analysis on the Benefits and Beneficiaries (2021). Sen tulos on tämä:

”Valtio ei ole säästänyt tai saanut enempää valmistuneita. Myös ylläpitäjien ja opiskelijoiden hyödyt ovat jääneet saamatta. Opiskelijat eivät suorita opintojaan nopeammin, vaan jopa hitaammin kuin ei-fuusioituneissa oppilaitoksissa. Tämä johtuu paljolti vähentyneistä lähiopetuksen määristä, joilla tutkimuksen mukaan on suora yhteys kurssien suorittamisiin.”

Näiden tutkimusten mukaan koulun uudistamisen keskeiset hankkeet kuten varhaiskasvatuksen uudistaminen, koulujen tehokkuuden lisääminen, oppilaitosfuusiot ja ammatillisen koulutuksen reformi eivät ole tuottaneet sitä, mitä niillä on tavoiteltu vaan pikemminkin kriisiyttäneet onnistuneen koulutustoiminnan.

Lisää taustatietoa saadaan esimerkiksi Pisa-tutkimuksista ja korkeakoulujen osalta Suomen Akatemian tieteen tila-raporteista. Yliopistouudistuksen jälkeen Suomen tieteen kehitys on jonkin verran hidastunut suhteessa verrokkimaihin vaikka se on edelleen pysynyt kansainvälistä keskitasoa paremmalla tasolla. Todettakoon, että yliopistouudistusta kannatti vain 10 % professoriliiton jäsenistä ja Tieteen tekijöiden liiton tekemän kyselyn jälkeen 70 % sen jäsenistöstä harkitsi hakeutumista akateemisen maailman ulkopuolisiin tehtäviin.

Näiden tutkimusten ja selvitysten lisäksi julkisuudessa on esitetty runsaasti asiantuntevia puheenvuoroja koulutuksen tilasta.  Viittaan näistä kahteen:

Olli Luukkainen ja Olli-Pekka Heinonen kirjoittivat äskettäin Suomen Kuvalehdessä (25.1.-23) näin: Vaikka koulutusta ohjaavia opetussuunnitelmia on säännöllisesti uudistettu ja lainsäädäntöä kehitetty, se on tapahtunut jo usean vuosikymmenen ajan palikoita keskenään siirtelemällä ja laittamalla kuormaan lisää tavaraa. Tämä tie on nyt kuljettu loppuun. Varhaiskasvatuksen ja perusopetuksen arvopohja, tavoitteet ja sisällöt on katsottava kokonaan uudelleen. Viitekehyksessä on huomioitava ilmastoon ja luonnon kantokykyyn liittyvät kysymykset, digitalisaation ja tekoälyn mahdollisuudet, teknologian kehitystarpeet ja -näkymät sekä kansainvälinen vuorovaikutus.

Sivistyskäsitys on tärkeää määritellä laaja-alaisesti uudelleen. Koulu ei saa olla mikään sulatto tai tehdas, jonka tehtävä on ainoastaan tai edes ensisijaisesti tuottaa toimijoita ja osaamista työelämään. Sillä pitää olla paljon ylevämpi ja laajempi tehtävä.”

Samoin äskettäin kaksi kasvatusalan arvostettua professoria, Hannu Heikkinen ja Hannu Simola, julkaisivat Helsingin Sanomissa (20.5.-23)  huolestuneen kirjoituksen. Se oli otsikoitu ”Oppimis- ja osaamispuhe sumentaa koulukeskustelua” Kirjoittajien mukaan koulutuksen ilmatilan on vallannut puhe osaamisesta ja oppimisesta. Ajatukset sivistyksestä, opettamisesta ja opiskelemisesta ovat jääneet juhlapuheisiin.

Kirjoittajat kuvaavat tätä uutta tavoiteasettelua näin: ” Oppilaitokset muuttuvat ”osaamiskeskuksiksi”. Osaamista tuotteistetaan ja markkinoidaan, päivitetään ja arvioidaan. Opettaja muuttuu osaamisen mahdollistajaksi ja osaksi oppimisympäristöä. Osaamistavoitteita luodaan, osaamiskartalle piirretään osaamispolkuja, joita kulkeneille annetaan osaamispisteitä tai osaamismerkkejä. Koulutuksen puheavaruus on ”oppimistunut” ja ”osaamistunut”.

Ja he jatkavat: ”Osaamistuminen heijastaa siirtymää kohti koulutuksen kaupallistumista. Koulutus muuttuu ihmisen kasvun ja kehityksen prosessista tuotteeksi, jota voidaan ostaa ja myydä. Talouspuhe on näin siirtoasuttanut koulutuksen samoin kuin muunkin yhteiskunnallisen toiminnan. Jopa luontoa ja ilmastoa mitataan rahassa.

On hyvä tunnistaa, mistä muodikas puhe on peräisin. Osaaminen ei ole alun perin koulutuksen piirissä käytetty käsite, vaan se on peräisin talousjärjestö OECD:n ja Euroopan unionin arvovaltaisesta talouspuheesta. Osaaminen – eli kompetenssit – nähdään tuotannontekijänä.”

Osaaminen, tieto ja taito

Jatkan osaamisesta ihan omin sanoin. Siihen liittyvät teemat ovat näet niitä, joilla koulutuspolitiikan tavoitteiden uudelleenarvioiminen tulisi toteuttaa.

Osaan laulaa, mutta minulla ei ole koulutuksen muovaamaa laulutaitoa. Osaan laittaa ruokaa, mutta minulla ei ole koulutuksen muovaamaa ruoanlaittotaitoa. Koulutuksen tavoitteena on pikemminkin osaamisen jalostaminen tiedoiksi ja taidoiksi kuin osaamisen tuottaminen. Tämä synnyttää niin sanottua laatua, jonka mittaamisen osalta kouluissa on keskitytty pikemminkin kvantiteetteja kuin kvaliteetteja mittaavien  laadunhallintajärjestelmien kehittämiseen.

On kummallinen ajatus, mihin tällaista osaamista tarvittaisiin tietojen ja taitojen ohella. Kun varhaiskasvatuksen valtakunnallisen opetussuunnitelman perusteissa sanotaan, että osaaminen on kyky käyttää tietoja ja taitoja hyväkseen, herää kysymys, voiko henkilöllä olla taito, jota hän ei kykene käyttämään ilman osaamisen lisäkykyä? Jos uimataitoinen henkilö putoaa veneestä, hänkö hukkuu, jos ei uimataitonsa lisäksi osaa uida?

Suosittelen, että laadittaisiin muutaman kymmenen tuhannen euron hintainen selvitystyö, jossa suoritetaan käsiteanalyysi osaamisen, tiedon ja taidon suhteesta. Tällainen tulisi teettää jollakulla tietoteoreetikolla ja kasvatuskäsitteistön historiaa tuntevalla tai tuntevilla professoritason tutkijoilla. Kyseessä olisi samansuuntainen selvitys kuin aikanaan Ilkka Niiniluodon laatima tutkielma Tieto, informaatio ja yhteiskunta. Tutkielma korjasi yleiseen puheeseen eksyneen mantran, jonka mukaisesti eläisimme tietoyhteiskunnassa. Kyse on informaatioyhteiskunnasta. Vain osa informaatiosta on tietoa.

”Osaamisen” käsitteen arvostelu ei merkitse tuotannollisen toiminnan arvostelua tai vähättelyä. Arvostelu ja huoli liittyvät oppilaitosten omien tavoitteiden ja ihmisen hyvinvoinnin kysymyksiin. Antiikin maailmassa termi skhole tarkoitti käytännön huolista vapaata aikaa. Sen oli juuri tuotanto mahdollistanut. Vaurastumisen seurauksena oli mahdollista omistautua monipuolisemmin elämän tutkimiseen kuin tuotannollisen toiminnan ja osaamisen alueella.

Yksi tapa ilmaista asia on viitata Aristoteleen ajatukseen, jonka mukaan elämässä on neljä aluetta. Nämä ovat rauha, koulu, sota ja työ. Rauha ja koulu kuuluvat yhteen samoin kuin työ ja sota. Koulutus ei ole hyödyketuotannon tehdas ja sen tarvitseman osaamisen valmistaja. Koulun tehtävä on laajempi ja itsenäisempi. Koulussa asioita tarkastellaan niiden älyllisen, emotionaalisen ja käytännöllisen kiehtovuuden näkökulmasta eikä hyödyn näkökulmasta. Koulussa tulee olla tilaa myös omia polkujaan kulkeville. Kaikille ei kivakoulun sosiaalisuus ja aktiivisen oppijan muotti sovi. Tästä huolimatta he eivät ole sellaisen tuen tarpeessa, joka sekä lainsäädännössä että erilaisissa suunnitelmissa on annettu koulujen tehtäväksi.

Viimemainittuun ongelmaan liittyen viittaan professori Liisa Keltikangas-Järvisen lukuisiin tutkimuksiin temperamentista ja kasvatuksesta.  Niissä on korostettu erilaisten temperamenttityyppien huomioon ottamista pedagogiassa sekä tuotu esille sosiaalisuuden ylikorostus tämänhetkisessä koulumaailmassa. Tämä tulee esille myös opettajainkoulutusvalinnoissa. Valituiksi tulee ensisijaisesti sosiaalisesti taitavia henkilöitä, joiden puutteena on heikko kriisinsietokyky.

 

Oppilashuolto ja pienet ryhmät?

Vähättelemättä koulujen kohtaamaan haastetta lasten ja nuorten käyttäytymisen osalta mainitsen, että ainakin käsitys, jonka mukaisesti opettajilla ei ole välineitä, ei pidä paikkaansa. Lainsäädännössä opettajien kurinpidollisia oikeuksia on lisätty, voimankäyttö on tietyin spesifioinnein sallittu, oppilaan laukun saa tutkia ja hänet voi poistaa koulun alueelta. Ongelmat näyttävät liittyvät pikemminkin opettajan yleiseen asemaan koulussa sekä oppilas- ja opiskelijahuoltolakiin ynnä kolmiportaisen tuen toteuttamiseen. Kynnys oppilashuoltoon on monien oppilaiden osalta liian matala. Toisaalta vaikeimmat tapaukset eivät näytä saavan sen kautta apua. Omassa työssäni olen yli kaksikymmentä vuotta vastaanottanut perusopetuksen oppilashuollon tuotteita. Jollakulla saattaa olla mukanaan 100 liuskaa moniammatillisen tiimin tekstiä. Yleensä sisältö on se, että tiimi on taannut oikeusturvansa. Lisäksi on lopulta suositeltu amfetamiinijohdannaista lääkitystä, jotta oppilas selviytyisi perusopetuksesta. Tällaisen oppilaan osalta systemaattinen tapa toimia hänen tullessaan nivelvaiheen koulutukseen tai toiselle asteelle on poistaa erityinen tuki ja lääkitys. Kuluu noin kaksi kuukautta, kun hän seisoo omilla jaloillaan ja nostaa perusopetuksen päättötodistuksen numeroita.

Näihin kysymyksiin liitetään keskustelu inkluusiosta ja ryhmäkoosta. On selvä, että normaaliluokissa on häirikköoppilaita, joiden paikka ei ole niissä. Erityisryhmät eivät välttämättä kuitenkaan ole kaikkien osalta toimiva ratkaisu. Ryhmäkokojen osalta tutkimuksessa on saatu erilaisia tuloksia. Joissakin tutkimuksissa niillä ei ole merkitystä. Joissakin taas esitetään, että noin 16-22 oppilaan ryhmä on ihanne oppimistulosten kannalta. Suomalaisten perusopetusryhmien keskikoko on 19 oppilasta. Se on alle OECD:n keskitason. Voi olla, että ryhmäkoko ei ole merkittävin asia opetuksen alalta. Ongelmallista ovat ehkä liian isot koulut. Erityisesti välitunnit ja luokkatilanteiden ulkoiset hetket ovat asioita, joiden häiritsevyys ehkä on monen koululaisen kannalta ongelma. Niihin pitäisi kehittää jotakin turvallista. Kun ajattelen oman kansakouluni pihaa 1970-luvun alussa, se täyttyi narunhyppäämisestä, juoksemista, jalkapallosta, twististä jne. Näky on kovin toisenlainen kuin nykyisen osaamistehtaan piha, jolla huppupäiset lapset näpyttävät kännyköitään ja erilaiset lössit valuvat suuta soittaen toistensa ohitse.

Ehdotuksia uudistamiseksi

Käsittelen lopuksi joitakin rahoitus- ja organisaatiokysymyksiä.

Jos jossakin suomalaisessa koulutuksessa vallitsee ADHD, sijaintipaikka on ensisijaisesti OPH. Sieltä käsin kouluihin suunnataan jatkuvana virtana uudissanoja ja opetussuunnitelmauudistuksia, joissa palikka A vaihdetaan palikaksi B.

Hyvä esimerkki on viimeisin lukion valtakunnallisen opetussuunnitelman perusteet. Keksittiin, että kurssit ovat moduuleita. Ja että näistä voi järjestää opintokokonaisuuksia. Opintokokonaisuuksilla on tavoitteita, mutta niitä ei arvostella. Vain oppimäärät arvostellaan. Voisi tehdä esimerkiksi psykologian ja englannin moduuleiden yhdistävän opintokokonaisuuden, tosin hieman ihmettelen kahta asiaa. Ensinnäkin kullekin oppiaineelle on valtioneuvoston asetuksessa määritelty tuntimäärä. Toiseksi lukiolaissa säädetään, että opetuksen tulee olla suomenkielisistä, poikkeukset toki hyväksyen.

Entiset kurssit muutettiin moduuleiksi. Esimerkiksi äidinkielen opintoviikon kurssi on nyt kaksi erillistä yhden pisteen moduulia. Mutta ei huolta. Opetushallitus on valmistanut youtubeen videon, jossa legopalikoiden avulla selvitetään, miten näistä eriytetyistä kahdesta pisteestä voidaan tuottaa opintokokonaisuus, joka on siis tämä entinen sama äidinkielen kurssi.

Suomessa on nelisensataa lukiota. Niistä ehkä 20 on voinut toteuttaa Opetushallituksen kehitysidean.  Koulutuksen arviointineuvoston tuottamassa lukiouudistusta koskevassa raportissa todetaankin, että yleensä lukioissa opintokokonaisuus- ja moodulimuutos on jäänyt toteuttamatta.

Lukiolain uudistuksessa lisättiin myös lukioiden ja korkeakoulujen yhteistyötä velvoitteena. Tämä on hyvä suuntaus. On kuitenkin niin, että hyvin lukio-opinnoissaan menestyvät ovat kyselyiden perusteella niin raskautettuja, että heillä ei ole edellytyksiä suorittaa lukio-opintojen lisäksi vielä akateemisia perusopintokokonaisuuksiakin.

Toinen uudistus on ollut oppivelvollisuuskoulutus. Oppivelvollisuutta lisättiin yhdellä vuodella. Laki saatettiin aikaiseksi nopeasti, ilman, että koulutuksen sisältöjä olisi mietitty. Tämän jälkeen OPH laati nopeasti ns. Tuvan ja Kansanopistojen oppivelvollisuuskoulutuksen valtakunnalliset opetussuunnitelmat. Jälkimmäisen tavoitteiksi mainitaan esimerkiksi ”oppilas osaa laulaa yksin tai ryhmässä”,  ”oppilas osaa leipoa”. Itse valmistin tämän opetussuunnitelman, joka viranomaismääräys, johtamaani oppilaitokseen paikallisen opetussuunnitelman. Siinä on esimerkiksi opintojakso ”Yhteiskunnan tukipalvelut”. Sen suoritettuaan opiskelija tuntee yhteiskunnan tukipalvelut sekä osaa hyödyntää niitä omalla kohdallaan. Toisin sanoen hän tietää, missä Kelan lähipiste sijaitsee ja hänellä on osaaminen istua sen jonossa.

Kun tälle tielle on astuttu, miksipä ei suomalaisten koulutustasoa nosteta siten, että tohtorintutkinnon voi ostaa Suomi.fi-sivulta 3 euron hintaan?

Onnistumisen kokemuksia kehittäjät lienevät saaneet lähinnä sähköisen asioinnin alalla. Tämä on tuottanut puolestaan koulujen kanslioihin tilanteen, jossa mietitään, tehdäänkö tietokoneella vai nopeasti.  Sähköiset oppilashallinto-ohjelmat ja valtakunnalliset rekisterit kuten Koski on saatettu kouluihin keskeneräisenä. Kosken tulisi toimia Primuksen ja Wilman kanssa, mutta näin ei ole. Kun Koski-palveluun soittaa, sieltä tulee neuvo tehdä jotakin Primukseen. Kun Primukseen soittaa, sieltä tulee tieto, ettei Koski-palvelun antama ohje toimi Primuksen alueella. Tosin tämän kevään aikana Primuksen tuki on kätkenyt kaikki yhteystietonsa, joten yhteydenotto on vaikeutunut tukipalveluiden osalta.

Nämä ovat niin ala-arvoisia ilmiöitä, että on perusteltua uudistaa valtakunnallinen opetushallinto. Kun julkisuudessa on ollut ehdotus, että vapaan sivistystyön rahoitusta karsittaisiin vähintään 50 miljoonaa euroa, sama rahoituskarsinta voidaan toteuttaa OKM:n ja OPH:n toimintamenoja karsimalla. Tämä voidaan toteuttaa nämä kaksi laitosta yhdistämällä. Toimintamenojen kokoluokka on reilut 100 miljoonaa. Koulut eivät tarvitse hysteeristä opetussuunnitelma- ja muuta järjestelmäuudistusta sekä uudissanoja. Opetussuunnitelmien kehittäminen tulee perusta substanssitietoon, joka on löydettävissä korkeakouluista sekä kouluista itsestään. Koulut eivät tarvitse lisää tietoa menetelmistä ja teknokraattisista toimenpiteitä. Ne tarvitsevat sivistyksellisen työrauhan.

Suunnitelma vapaan sivistystyön rahoituksen alentamisesta osuu ensisijaisesti kansalaisopistoihin. Ne ovat keskeinen instrumentti siinä toiminnassa, joka soteuudistuksen jälkeen on jätetty kunnille: paikallisen hyvinvoinnin tuottamisessa. Kansanopistotaustaisista oppilaitoksista, joita on reilut 80. merkittävä osa saa keskeisimmän rahoituksensa muista lähteistä kuin vapaan sivistystyön rahoituksesta. Maassamme on vielä joitakin harvinaisia vapaan sivistystyön rahoituksella toimintansa järjestäviä kansanopistoja. Esimerkiksi Valamon kansanopisto ja sen kansainvälisestikin merkittävä ja ainutlaatuinen Ikoniakatemia toimii tällä rahoitusperusteella.

Lopuksi tiivistän ehdotukseni:

1.     Teetetään käsiteanalyyttinen selvitys osaamisen, tiedon ja taidon välisestä suhteesta.

2.     Tarkastellaan uudelleen 2000-luvun mittaan valmistettua varhaiskasvatusta, lukiota ja yliopistoa koskevaa lainsäädäntöä sivistystavoitteiden ja opetuksen ja tutkimuksen autonomian näkökulmasta.

3.     Harkitaan uudelleen oppivelvollisuuslain tarkoituksenmukaisuus.

4.     Tuotetaan organisaatiouudistus OKM:n ja OPH:n välillä ja karsitaan näiden toimintamenoista.

5.     Rahoitetaan sellaista opettajien jatkokoulutusta, joka ei perustu pedagogisiin menetelmiin ja hallinnolliseen toimintaan vaan opettajien identiteetin ja opetusaineiden substanssitiedon vahvistamiseen.

6.     Rahoitetaan oppilaitosten pienentämisen prosessia.

7.     Rauhoitetaan opetushallinnon hysteerinen uudistamisvimma ja linjataan oppilaitokset sivistyslaitoksiksi.